Negli ultimi decenni si è registrato in vari paesi un forte interesse da parte dei governi per l’insegnamento della storia nei vari ordini di scuola. Questa attenzione può apparire sorprendente, dato che la materia sembrava relegata a un ruolo secondario, perché “inutile” e votata al passato; in realtà vari attori politici si sono concentrati su questa disciplina con l’intento di costruire un racconto di sapore nazionalista e di rafforzare l’appartenenza identitaria delle nuove generazioni. La storia non interessa quindi per il suo valore formativo, ma come veicolo di una narrazione del passato stereotipata e ideologizzata.
Le indicazioni nazionali pubblicate dal ministero nel 2025 (per elementari e medie) e nel 2026 (per le superiori) si collocano in questo scenario: in estrema sintesi viene rimesso al centro il tradizionale approccio narrativo, che insiste sulla dimensione nazionale (e sullo sfondo europea), privilegiando grandi eventi e personaggi notevoli. Non solo si rinuncia a ogni tentativo di insegnare che la storia è una disciplina che implica il dubbio e non un racconto scritto una volta per tutte, ma perdono rilievo quegli ambiti, come la storia sociale, la storia delle donne, la storia delle tecnologie, che sono faticosamente entrati nei manuali.
A prescindere da errori e inesattezze presenti nelle indicazioni, questa impostazione è molto problematica per vari motivi. In primo luogo si rifiuta di confrontarsi con l’evoluzione della storiografia internazionale, che ha raggiunto negli ultimi decenni acquisizioni consolidate e condivise: è ormai evidente la necessità di collocare i fenomeni nazionali all’interno della dimensione internazionale, nonché di tener presenti le strette connessioni fra storia politica, economica, sociale, culturale e di genere.
Per fare alcuni esempi, sarebbe impossibile comprendere davvero le principali dinamiche relative alla storia dell’Italia contemporanea, dal Risorgimento al decollo industriale di fine secolo, dalla prima guerra mondiale al boom economico degli anni ‘50 e ‘60, senza inserirli nel contesto internazionale. Se si vuole provare a rispondere alle domande sul presente, fenomeni centrali come l’ascesa della Cina a principale potenza industriale, il ruolo attuale degli Stati Uniti, i conflitti in corso rimangono enigmatici se non si affrontano le principali rilevanze della storia del Novecento, come la decolonizzazione e la guerra fredda, che invece si perdono all’interno del pletorico elenco di temi contenuto nelle indicazioni per le superiori.
Inoltre non è per nulla scontato che ridurre la storia a contenitore di “fatti” e personalità eminenti possa suscitare l’interesse delle nuove generazioni, dato che i medaglioni di Cavour, Anita Garibaldi e Pisacane risultavano datati già a chi frequentava le scuole negli anni ‘70 e ‘80.
Infine è lecito chiedersi anche quanto una storia così fatta possa fungere da leva di integrazione degli studenti nuovi italiani, che forse sarebbero più attratti da un programma che includa le connessioni fra l’Italia e il mondo, che si soffermi su altre aree del pianeta, che parli alla contemporaneità e formi a una cittadinanza consapevole.
Non è chiaro quanto le indicazioni ministeriali siano prescrittive – cancellando quindi decenni di riflessione e pratica dell’autonomia didattica – e che impatto avranno sulla manualistica, che continua ad avere un ruolo molto significativo specie per una disciplina difficile come la storia.
Già da tempo la rete Parri si fa portatrice di una proposta che va in tutt’altra direzione rispetto a quella impressa dal ministero: è necessario approfondire e condividere elaborazioni e sperimentazioni già in atto, che muovono dall’esigenza di rendere la didattica della storia più efficace ed evoluta.
Tale percorso implica però uno sguardo più ampio sulle trasformazioni della scuola e sul senso che attribuiamo a questa istituzione. L’impressione è che ci troviamo in una fase in cui convivono nella pratica educativa una pluralità di linguaggi spesso discordanti. Il modello neoliberale impostosi dagli anni Novanta ha puntato sulla dimensione delle competenze, con l’effetto di equiparare le conoscenze a nozionismo, a materiali in fondo irrilevanti e intercambiabili; la pretesa di ridurre tutto a procedura oggettiva e misurabile ha oscurato l’inevitabile soggettività dei docenti e la complessità delle relazioni, favorendo inoltre un’iperproduzione di documenti che nessuno legge. Questo modello è stato percepito con sempre maggiore fastidio, così che una parte della docenza si è legittimamente rifugiata in una didattica tradizionale, recuperando modelli che hanno funzionato nei decenni passati ma che risultano allo stato attuale problematici per più ragioni: le trasformazioni culturali delle giovani generazioni, che hanno tuttora bisogno di solidi punti di riferimento ma che formulano domande di inclusione e bisogni emotivi nuovi; la difformità dei linguaggi e delle richieste, dato che il riferimento alla scuola del passato risulta dissonante di fronte all’ipertrofia progettuale e alla frammentazione del tempo scuola che caratterizza il presente.
In questo quadro non facile è importante recuperare un altro modello, quello della scuola democratica e costituzionale, oscurato e rappresentato in modo caricaturale dalle retoriche degli ultimi decenni: un modello che metta al centro la massima diffusione dei saperi e delle competenze di base (come la capacità di lettura e di comprensione dei testi), che formi a una cittadinanza attiva e consapevole, che viva come una risorsa il rapporto (mai paritario ma dialogico) fra docenti e discenti, che investa davvero in tutti i sensi sulla scuola come spazio educativo fondato sulla complessità delle sue relazioni sociali. Una scuola che recuperi il valore formativo della storia, che sta nel suo metodo, nella capacità di orientarsi nel tempo e nello spazio, di stabilire connessioni, di valorizzare i grandi processi, di leggere i contesti, di porsi domande sul presente e, perché no, di immaginare il futuro.
Francesca Cavarocchi – ISRT/UNIFI
